O que é Didática?

Profª. Drª. Regina Rodriguez Bôtto Targino
Depº de Metodologia da Educação - DME - Centro de Educação da UFPB

Quem pela primeira vez se dispõe a estudar a didática vê-se surpreendido, pois embora em sua vida e durante os seus estudos anteriores tenha tido contactos com a didática, nem porisso deu-se conta dela. A didática em nossa vida professoral nos é familiar. Todo trabalho humano, técnico e profissional do professor está fundamentado e embasado na Didática.

A didática não se esgota na sala de aula e no ambiente de ensino, mas ela deve estar presente na vida de qualquer profissional, empresário, líder etc., pois está intrínseca ao processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. Logo, na vida ou se está ensinando ou aprendendo; portanto, a didática constitui-se na ferramenta básica do sucesso de qualquer profissional.

Para construir o conceito de didática far-se-á uma leitura de como os estudiosos a tratam. Colocarei, em seguida, o conceito de didática. Em seguida, que construi no estudo realizado no curso de doutorado que se constituiu na minha tese - a didática como ciência.

Em âmbito mundial, países como Espanha, Estados Unidos da América, França, Alemanha e Itália vêm realizando trabalhos sobre as concepções epistemológicas e a problemática que envolve a didática, quanto ao seu conceito e objeto de estudo.

Inicialmente, serão evidenciados os traços etimológicos e terminológicos da palavra “didática”. No Dicionário da Real Academia Espanhola (1970), didática é a arte de ensinar. Por sua vez, ensinar didaticamente refere-se ao modo de desenvolver uma atividade de maneira didática, saber ensinar. Já didático é aquele que está apto para ensinar e instruir. Essa dimensão conceitual expressa o entendimento de que a didática é a arte de transmitir conhecimento de tal maneira que seja fácil de aprender. É o instrumento de ensino próprio do professor. Este, para ser didático, deve adaptar-se às condições que lhe são impostas pela didática.

O dicionário francês contemporâneo Larousse (1990, p. 370) atribui à didática uma dimensão poética, quando anota que a didática destina-se a servir de recurso técnico de memorização, para facilitar a aprendizagem popular da estrofe. Didactique, adj. Se dit de ce qui exprime un ensignement: Lês “Georgiques” de Virgille sont dês poèmes didatiques. Un exposé de caractere nettement didatique. Refere-se também este conceito à seleção e à representação de questões ou argumentos que sejam valiosos por si mesmos e, portanto, apresentam-se como conteúdos a aprender. A literatura didática trata de assuntos valiosos que, por isso mesmo, deveriam ser aprendidos. A didática, no caso, deveria facilitar essa aprendizagem, tendo em vista a disposição lógica de seus conteúdos, conforme consta no citado dicionário, o qual cita como exemplo, a poesia de Virgílio (poeta romano).

O Dicionário Aurélio define a didática como “a técnica de dirigir e orientar a aprendizagem: técnica de ensino. O estudo dessa técnica”. Esse conceito reforça o aspecto instrumental, técnico da didática, como se essa dimensão fosse a única, ao estabelecer:

Didático: relativo ao ensino ou à instrução ou próprio deles: problemas didáticos. Próprio para instruir, destinado a instruir: livro didático. Que torna o ensino eficiente: bom professor recorre em suas aulas a todos os expedientes didáticos. Típico de quem ensina; de professor, de didata. Tem um modo didático de se exprimir (Ferreira, 1990: 173).

Como se vê, estes conceitos enfatizam a didática apenas em suas dimensões instrumental e técnica. É esta a ótica que os perpassa. Omitem-se as dimensões holística, conjuntural e estrutural, acarretando a dicotomia fazer sem pensar e pensar sem fazer.

A palavra “didática” foi utilizada, pela primeira vez, por Ratke em 1629, quando escreveu os principais aforismos didáticos. Porém, só veio a ser definida por Jean Amos Comenius, em sua obra “Didática Magna”, publicada em 1657, conceituando-a como “a arte de ensinar tudo a todos”. Comenius trata concomitantemente à didática como técnica e também como instrumento de nivelamento do ensino, como se ela pudesse homogeneizar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem a todos os alunos. Nesse entendimento, não são consideradas as diferenças individuais. Além disso, demonstra a visão positivista do processo de ensino-aprendizagem.

Nos primórdios, a didática constituía-se em área de conhecimento muito abrangente, contendo todos os elementos, fatores e procedimentos concernentes ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. E assim, confundia-se com a educação em seu campo epistemológico. Porém, a evolução do pensamento e o aprofundamento dos estudos na área, fizeram com que essa abrangência fosse reduzida. Como conseqüência, elementos integrados a ela constituíram-se em outras áreas de estudo, como, por exemplo: currículos e programas, tecnologia educacional, recursos audiovisuais etc. Ramifica-se e compartimentaliza-se o conhecimento da didática.

Comprova-se, na prática, que o momento didático em que todos os procedimentos estão integrados, intrínsecos uns aos outros, é único. Pode-se afirmar que a compartimentalização sofrida pela didática é um dos fatores determinantes que contribui para dificultar seu entendimento. Isso acontece porque, embora o conhecimento esteja dicotomizado, ele integra-se em um momento único, que é o momento didático.

Blankertz (1981: 132), em seu estudo sobre a temática, esclarece que, ao longo da história da Pedagogia, nunca foi tão grande como hoje o interesse pela didática. Entretanto, ressalva que o múltiplo emprego de um termo é indício de que este vai perdendo a precisão. Comentando esse entendimento, o professor da Universidade Nacional de Educação a Distância (Madri, Espanha), Antonio Medina Rivilla, aborda a questão e as implicações decorrentes da vulgarização da didática nos dias de hoje, enfatizando:

Poder-se-ia aplicar aqui, o princípio da comunicação de que a maior freqüência de uso de um termo, maior amplitude de acepções vai adquirindo (isto é, se usa para referirem-se a mais coisas) e com ele se vai disseminando seu conteúdo e diminuindo a precisão semântica (Rivilla, 1994: 132).

Estes e outros estudiosos chamam a atenção para o uso plural do termo “didática” e suas implicações. Observa-se, também, que novos termos disputam com a didática o mesmo campo de conhecimento. Constata-se, assim, a hipertrofia da didática que tende a incorporar outros elementos a seu espaço semântico-operativo, constituindo grande parte do que vem a ser o seu conteúdo. Tudo isto vem provocando questionamentos do que seja a didática e dos elementos que integram o seu conceito. Por isso, surgem questionamentos do tipo: Que elementos compreendem o espaço didático? Que conteúdos específicos são próprios da didática? Como se delimitam as disciplinas afins em relação à didática?

Desta forma, é possível identificar dois aspectos fundamentais dessa amplitude da didática. De um lado, a didática centrada no ensino com a abordagem de termos genéricos, como fez Comenius, em sua obra; de outro, a didática em sua visão facilitadora da aprendizagem adequando-se e adaptando-se aos alunos e a conteúdos valiosos etc. O termo “didática”, dependendo do contexto em que é empregado, ora é substantivo, quando se refere à disciplina, ora é adjetivo, quando se refere à qualidade. Por conta dessa duplicidade de sentido, a didática assume várias funções: é a transmissão de conteúdo. É a arte de ensinar ou explicar os conteúdos na escola. É ciência ou disciplina com suas regras gerais cuja pretensão é elaborar normas de ações empiricamente fundamentadas.

Portanto, ao ser tratada como substantivo, a didática é colocada em termos genéricos, sem explicar o que ou a quem se destina, ou através de que meios será administrada. Quando a palavra é empregada como adjetivo, adquire outros matizes e se opõe a certas formas de ensinar, dizer, transmitir etc. O didático demonstra a aplicação de certos critérios, tais como: de intencionalidade, de qualidade, de adequação, etc. Nesse contexto, o termo atribui qualidade quando se refere a professor, conteúdo, livro, postura etc.

Vários aspectos são considerados quando a palavra “didática” é usada no sentido mais culto e técnico. Nesses casos, os autores procuram conceituar a didática como: instrumental, técnica, lógica, relação topográfica, sociopolítica e humana. Indicam, também, quais são os seus limites, qual o espaço que ocupa e que conteúdos lhe são pertinentes. Esses aspectos expressam a posição da disciplina (área do conhecimento) no contexto das outras disciplinas. São evidenciados conceitos que sinalam seu status epistemológico (a que categoria pertence o conhecimento que nela se articula e transmite e qual a sua circunscrição lógica). Além disso, são feitas referências ao seu "sentido" como disciplina (para que serve, de que se ocupa que problema resolve, qual a sua circunscrição funcional ou topográfica).

Os conceitos atribuídos ao termo “didática” enfocam também nos seus conteúdos: teoria, ciência, técnica, doutrina e procedimentos.

Segundo Piletti (1991: 42), a didática é uma disciplina que tem como objetivo específico a técnica do ensino (direção técnica da aprendizagem). A didática, com base nesse objetivo, estuda a técnica de ensino em todos os seus aspectos práticos e operacionais. Pode, assim, ser definida como “a técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formação do homem”. Neste conceito, além da visão técnica, foi destacada a importância da didática na formação do ser humano. Contempla, portanto, a dimensão humana.

É subdividida em didática geral e didática especial. A primeira estuda os princípios, as normas e as técnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. Nessa perspectiva, assume a visão global das atividades docentes. Seu campo de atuação enfatiza o caráter genérico dos procedimentos didáticos aplicáveis em qualquer disciplina.

Por sua vez, a didática especial estuda aspectos científicos de uma determinada disciplina ou grau de escolaridade. Nesse sentido, analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as estratégias para resolvê-los. Há, portanto, uma didática especial para o ensino de línguas (francês, inglês etc), das ciências (física, química etc). Piletti realça que, além das normas técnicas gerais, há outras que se incluem nas chamadas didáticas especiais. Elas cuidam das formas de ensino específico, dos procedimentos metodológicos e estratégias didáticas que deverão ser empregadas no campo do conhecimento e na natureza específica de conteúdos, com o intuito de resolver a problemática dessa área de estudo.

Rivilla (1994: 135) faz alusão a outros autores que expressam suas idéias, delimitando a lógica da didática, podendo-se apontar as seguintes: é projetada “como sendo uma teoria da prática docente” (Titone,1974); “é uma teoria geral do ensino” (Tomaschewsky, 1966); “é o estudo das diversas maneiras de ensinar” (Jacquinot, 1977); “é um conjunto de técnicas” (Nereci, 1969); “é uma doutrina geral do ensino” (Stocker, 1964); “é uma metodologia do ensino” (Claparéde, 1964). Essas definições entendem a didática, ora como uma teoria, ora como a forma de ensinar, ora como um conjunto de técnicas, ora como uma doutrina e metodologia. Na maioria, mostram a visão instrumental e técnica da didática.

Essa visão vem desde Comenius e perdura até os dias atuais. Reduz-se a didática a uma questão técnica de procedimentos e instrumentos. Na concepção de Comenius, a didática era considerada como um artifício fundamental para ensinar tudo a todos. Com base nesse entendimento, percebe-se que esse ensino seria rápido e, mesmo assim, pudesse alcançar os resultados esperados. Segundo entendia Comenius, o ato de ensinar seria sem constrangimento nem tédio algum para quem ensina e, para quem aprende, com maior atrativo e agrado de ambos. Devia-se ensinar com solidez, não superficialmente nem com meras palavras, desenvolvendo no discípulo o aprendizado das letras, os suaves costumes, a piedade profunda (in Didática Magna, S. XVII: 152). Esse entendimento reduz a didática a uma dimensão mecanicista, ou seja, a uma "educação bancária", como Paulo Freire. Entretanto, ainda que veladamente, contempla para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, a dimensão humana da didática, no relacionamento que se estabelece entre professor e aluno.

Nos estudos posteriores, a didática passou a ser considerada por outros estudiosos como ciência, que tem como objetivo específico a direção do processo de ensino para fins imediatos e mediatos, a eficácia formativa e instrutiva. Subjacente a esta afirmação, encontra-se a idéia de que a didática é uma ciência prática (Titone, 1974): estuda o processo tanto informativo quanto formativo (Pacios, 1981). Nesse processo, conduz o educando à progressiva aquisição de hábitos, técnicas, conhecimentos, buscando, em suma, a educação integral (Larroyo, 1980). Por outro lado, organiza situações de aprendizagem de um ser que se educa para alcançar objetivos cognitivos, afetivos e psicomotores (Lavallée, 1973). É entendida como uma ciência de aplicação (Martins, 1990).

A maioria dos autores deixa claro que a didática não é uma área de estudo especulativa, destinada à reflexão, ao estabelecimento de princípios etc. Também não se baseia em fatos constatáveis que serão manejados com rigor. E assim surge a idéia de que a didática não é uma ciência no sentido estrito e convencional do termo, devido à própria natureza do objeto e conteúdo da didática. Para outros autores, a didática e o trabalho que nela se pode fazer, com o conhecimento já adquirido, não se centram na busca de leis gerais. Diz-se, então, que há um conhecimento destinado à intervenção: uma teoria prática (Moore, 1981, citado por Rivilla, 1994: 135).

Evidenciam-se, ainda, entendimentos que delimitam a didática topograficamente: “é aquela parte da pedagogia” (Larroyo, 1980); “é uma disciplina pedagógica” (Matos, 1963); “é uma disciplina eminente, prática e normativa que tem por objetivo específico a técnica do ensino” (Gonçalves, 1948). Já para Martins (1990: 60), a didática se ocupa dos estudos sobre aprendizagem, considerando as funções, os meios de realização, motivação, as teorias, as condições objetivas. Nesses estudos se identificarão os aspectos humanos do educador e do educando, bem como os aspectos sociais, econômicos e políticos.

Assim entendida, a didática aumenta o seu campo de ação. Portanto, começa a alcançar a visão holística estrutural do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, por sua dimensão sociopolítica. Com base nessa linha teórica de abordagem, no 1º Encontro de Professores de Didática - 1º EPD, realizado no Brasil, em 1972, os docentes elaboraram um documento básico intitulado "redefinição da didática", onde se procura enfocar e delimitar o campo da atuação epistemológica da didática. Em um dos seus trechos, o documento enfatiza:

A didática é área de estudos que, a partir de princípios e experiências educacionais, emergindo da realidade existencial, orienta o professor na utilização de recursos humanos e materiais, procedimentos e comportamentos com vista à criação de uma dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, capaz de ensejar o máximo de desenvolvimento dos que dele participem (Veiga, 1989: 61-62).

Nos vários pronunciamentos feitos durante o Encontro, evidenciou-se a necessidade de delimitar o campo de conhecimento da didática, na busca da sua identidade. Esses posicionamentos demonstram, claramente, que a didática sente dificuldades de assumir seu próprio campo epistemológico como ciência do ensino. Essa postura teórica da didática deve estar vinculada à realidade existencial, como ponto de partida do ato educativo e de todo o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. O documento aprovado no 1º EPD propõe um modelo de didática que deixe subjacentes seus conteúdos, limites, relações e conflitos, buscando-se colocar a disciplina como campo de estudo autônomo.

Ao delimitarem o campo de atuação da didática, os estudiosos pretendem diferenciá-la das outras disciplinas mais próximas, como psicologia da educação, pedagogia, biologia, filosofia da educação etc. Tentam, com isso, estabelecer uma ruptura dessa dependência científica, buscando construir um campo de conhecimento próprio da didática.

Com essa nova visão, a partir da década de 80, professores e pesquisadores da área de didática, além de considerarem a dimensão técnico-instrumental, passaram a qualificá-la como um lócus, onde é desenvolvida a prática sociopolítica pedagógica. Muitos autores passaram a criticar a posição e as idéias dos estudiosos passados. Em suas análises, chamam a atenção para a necessidade de repensar e firmar a didática como uma área de estudo, que seja o fio condutor entre escola e sociedade, teoria e prática, conteúdo e forma, técnica e política, ensino e pesquisa. Nesta linha de pensamento, afirma Veiga (1989: 168-173):

A didática acrítica é cheia de modismo de regras e técnicas importadas. Disso resulta um fazer pedagógico mecanicista, uma vez que os professores aderem ao emprego de metodologias sem se preocuparem com os seus pressupostos, com um estudo do contexto em que foram gerados, sem atentarem para a visão do mundo, de homem e de educação que elas vinculam. Enfim, não questionam seus fins pedagógicos e sociais. As atividades de sala de aula giram em torno de conclusões extraídas dos compêndios. Portanto, sob esta ótica têm contribuído para uma prática pedagógica acrítica, reduzida a mera reprodução e organização de métodos e técnicas de ensino.

Procura-se questionar a didática acrítica, ao mesmo tempo em que se repensa seu campo de atuação, de modo que a didática acrítica evolua para a didática crítica reflexiva. A esse respeito, esclarece Veiga (1989, p. 163):

As características principais dessa prática pedagógica são: o não rompimento da unidade entre teoria e prática; entre finalidade e ação; entre o saber e o fazer; entre concepção e execução, ou seja, entre o que o professor pensa e o que ele faz; acentuada presença da consciência; ação recíproca entre professor, aluno e a realidade; uma atividade criadora (em oposição a atividade mecânica, repetitiva e burocratizada); um momento de análise e crítica da situação e um momento de superação e de proposta de ação.

Com base nesse entendimento, a didática é a disciplina que terá de compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações, nele intervindo e transformando-o. Nessa direção, a didática deixa de ser uma disciplina meramente instrumental para assumir, também, uma posição sociopolítica e pedagógica, passando a ser um instrumento de conscientização. Surghi (1972: 37), apud Veiga (1989), enfatiza: “A didática parte de uma análise crítica e questionamento da totalidade de formas vigentes, da estrutura da instituição, dos papéis de seus membros, do significado ideológico que se esconde por trás de tudo isso”.

Entende-se a didática como um lócus por excelência de formação política. Nesse sentido, posiciona-se Libâneo (1990: 408), quando cita os elementos constitutivos da didática. Com o seu terceiro elemento, aponta:

O ensino e suas dimensões: política — o ensino enquanto política social é condição potencializadora da atividade transformadora pelo trabalho, evidenciando-se aí a dimensão histórica e social da didática; científica - enquanto objeto de investigação o ensino deve revelar as leis gerais de caráter objetivo e as condições concretas em que se manifestam; técnica — enquanto orientação da prática docente em suas situações concretas específicas (Pimenta, 1994: 116-117).

Como se observa, o autor procura estabelecer um ponto de equilíbrio quando analisa os elementos constitutivos da didática, não priorizando um aspecto dimensional em relação ao outro. Pelo contrário, destaca a importância de todos eles (da política, da ciência, da técnica), no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, objeto da didática, para que esta seja mais competente em seu campo de ação.

Destaca-se também a necessidade de considerar a didática em seus princípios e em suas dimensões (sociopolítica, técnica e humana), que deverão ser adotadas por professores e alunos em sua prática pedagógica. Podem-se, ainda, citar outros autores que adotam a mesma linha ideológica e epistemológica em seus estudos sobre a didática, variando apenas os enfoques, porém aceitando os mesmos princípios citados. Alguns autores, cujas posturas teórico-científicas serão aprofundadas no desenvolvimento deste estudo, são: Oliveira (1993); Candau (2000); Reis et Joullie (1993); Wachowicz (1991); Maragliano (1986); Libâneo (1992); Pimenta (1994); Lopes (1998); Saviani (1984); Brandão (1984).

Neste breve levantamento sobre a didática, pode-se dizer que existem diversos posicionamentos teóricos com relação ao seu conceito. Esta visão é ratificada, também, por nossa experiência, já referida, resultante do contato com os colegas de universidade. Nesse contato, percebe-se que os problemas e a problemática que envolvem a didática são complexos, exigindo uma constante busca de sua identidade como ciência e disciplina específica. Aqui se interpõem os fenômenos da interatividade e interdisciplinaridade da didática. Conclui-se que todos os entendimentos analisados e conceitos construídos revelam a visão holística, conjuntural e estrutural da didática, em cada época e lugar.

Diante de toda essa problemática, realizou-se estudo que permitiu construir o conceito da didática como ciência e o contexto teórico onde se situa; a interdisciplinaridade/integralidade; forma e conteúdo; a didática na formação do homem. Por que a didática e uma ciência?

-A didática é uma ciência do ensino que estuda as situações e os fatos da arte e técnica do ensino-aprendizagem A partir do estudo realizado pode-se dizer que a didática é ciencia por que tem: - Campo próprio de atuação – que é o ensino; Objeto de estudo – que é o processo-ensino aprendizagem; Existe a experimentação que segue métodos os quais refletem a teoria e procedimentos adotados; Os resultados obtidos, podem-se generalizar as situações semelhantes e idénticas, quando se publicam os resultados. Chegou-se a definição de

DIDÁCTICA
“Ciência do ensino que organiza, sistematiza lógica e epistemologicamente a construção do conhecimento, fazendo emprego da interdisciplinaridade e intercomplementaridade, para fazê-lo mais accessível e compreensível a todos que o utilizam ”.

Portanto, pode-se dizer então que a didática é uma ciência, encontra-se situada na área da educação, intervém e tem como objeto de estudo o processo ensino aprendizagem e tem como finalidade contribuir para formação profissional.

Tipologia dos Conteúdos – Antoni Zabala

Texto 06

A APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS FACTUAIS

• Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um território, a localização ou a altura de uma montanha, os nomes, os códigos, os axiomas, um fato determinado num determinado momento etc.
• Na maioria destes conteúdos, a reprodução se produz de forma literal; portanto, a compreensão não é necessária já que muitas vezes tem um caráter arbitrário.
• Este tipo de conhecimento se aprende basicamente mediante atividades de cópia mais ou menos literais, a fim de ser integrado nas estruturas de conhecimento, na memória.

A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS E PRINCÍPIOS    

• Os conceitos e os princípios são termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. São exemplos de conceitos: mamífero, densidade, impressionismo, função, sujeito, romantismo, demografia, nepotismo, cidade, potência, concerto, cambalhota, etc. São princípios as leis ou regras como a de Arquimedes, as que relacionam demografia e território, as normas ou regras de uma corrente arquitetônica ou literária, as conexões que se estabelecem entre diferentes axiomas matemáticos, etc.
• Saberemos que faz parte do conhecimento do aluno não apenas quando este é capaz de repetir sua definição, mas quando sabe utilizá-lo para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretos naquele conceito que os inclui.
• A aprendizagem de conceitos ou princípios devem ser o mais significativas possível, provocando um verdadeiro processo de elaboração e construção pessoal do conceito.
• Atividades experimentais que favoreçam que os novos conteúdos de aprendizagem se relacionem substantivamente com os conhecimentos prévios; atividades que promovam uma forte atividade mental que favoreça estas relações; atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e princípios; atividades que suponham um desafio ajustado às possibilidades reais etc.

A APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS

• Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Conteúdos que, como podemos ver, apesar de terem como denominador comum o fato de serem ações ou conjunto de ações, são suficientemente diferentes para que a aprendizagem de cada um deles tenha características bem específicas.
• A realização de ações que formam os procedimentos é uma condição sine qua non para a aprendizagem.
• A exercitação múltipla é o elemento imprescindível para o domínio competente.
• A reflexão sobre a própria atividade permite que se tome consciência da atuação.
• A aplicação em contextos diferenciados.

A APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS ATITUDINAIS

• O termo conteúdos atitudinais engloba valores, normas, atitudes.
• Valores: são os princípios ou as idéias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seus sentidos. EX:  a solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade etc. Consideramos que se adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo, critérios morais que regem a atuação e a avaliação de si mesmo e dos outros. Valor que terá um maior ou menor suporte reflexivo, mas cuja peça-chave é o componente cognitivo.
• Atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira. São a forma como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determinados. EX: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares etc. Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto a quem dirige essa atitude.
• Normas são padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo social. EX: normas de trânsito, padrões sociais de comportamento etc. Podemos dizer que se aprendeu uma norma em diferentes graus: num primeiro grau, quando se trata de uma simples aceitação, embora não se entenda a necessidade de cumpri-la (além da necessidade de evitar uma sanção); em segundo grau, quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a norma e que pode ser voluntária ou forçada; e em último grau, quando se interiorizaram as normas e se aceitam como regras básicas de funcionamento da coletividade que regem.
• A aprendizagem dos conteúdos atitudinais supõe um conhecimento e uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma análise e uma avaliação das normas, uma apropriação e elaboração do conteúdo, que implica a análise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de posição, um envolvimento afetivo e uma revisão e avaliação da própria atuação. 

Ressaltando...

Como conteúdos factuais, entende-se o conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados, nomes e códigos. Sua singularidade e seu caráter, descritivo e concreto, são um traço definidor. Lembremos da toponímia na área da geografia, as datas e nomes da história, os autores da literatura, os códigos das áreas de língua, matemática, física e química, as classificações da biologia, o vocabulário da língua estrangeira, etc.

Os conteúdos conceituais são mais abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns. Os princípios, categoria incluída nos conteúdos conceituais, se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos e situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. São exemplos de conceitos: mamífero, densidade, impressionismo, função, sujeitos, romantismo, demografia, nepotismo, cidade, potência, revolução e capitalismo.Todos estes conhecimentos têm uma coisa em comum: demandam “compreensão”. Não podemos dizer que se aprendeu um conceito ou princípio se não se entendeu o significado. Saberemos que faz parte do conhecimento do aluno não apenas quando este é capaz de repetir sua definição, mas quando sabe utiliza-lo para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação.

Os conteúdos procedimentais são as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias. É um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, inferir, saltar, espetar, etc. São condições indispensáveis para qualquer outro aprendizado e demandam a exercitação, pois se aprende a fazer, fazendo.

Os conteúdos atitudinais, que podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Particulares de cada instituição, em função da percepção de seu papel na sociedade, representam um conjunto de valores partilhados pela coletividade, indicam o que se pode ou não fazer na mesma, direcionam para a percepção da vida no espaço público, na troca e compartilhamento com os outros. Dentro destes conteúdos podemos exemplificar a cooperação, solidariedade, respeito, socialização, integração, justiça, ética e o envolvimento para a construção do novo. Estes conteúdos estão impregnados em cada aprendizado, em cada relação afetiva e de convivência no espaço escolar, e não podem ser ignorados.

O papel do professor na educação moderna

James Bowen e Peter Hobson

Universidade de Nova Inglaterra, New South Wales, Austrália

 

É muito importante ter consciência de que é impossível ensinar sem o fazer baseado numa dada teoria. Mesmo o hábito irreflectido tem pelo menos implícita uma base teórica: cada um de nós opera segundo certas suposições e crenças, sendo irrelevante que pessoalmente possamos não as conhecer. A tarefa relevante nesta era de rápida mudança social, intelectual e tecnológica é tornarmo-nos conscientes das bases sobre as quais avançamos; tornar o nosso próprio pensamento educativo tão explícito quanto possível e expandi-lo para um diálogo social mais amplo.

Os professores estão envolvidos num papel central em tudo isto, pois é sobre eles que recai a tarefa de pôr em prática qualquer forma de educação que procuremos desenvolver. Neste ambiente moderno, os professores já não podem ser funcionários cegos; a sua tarefa está a tornar-se crescentemente mais difícil, de muitas maneiras. Quer a teoria quer a bibliografia moderna acerca da educação aumenta continuamente a um ritmo cada vez mais acelerado, pelo que somos agora confrontados com a difícil situação de que quanto mais sabemos acerca do processo educativo mais exigente se torna a tarefa de avaliar as diferentes alternativas. Isto traz consequências sérias. Em primeiro lugar, significa que o estudo da educação como um processo social fundamental se está a transformar numa actividade extremamente sofisticada, especialmente dado que a educação se está a tornar cada vez mais institucional e formal. E isto significa, por sua vez, que todos aqueles que participam no processo educativo, e particularmente quem é responsável por fornecer liderança — principalmente os professores, no sentido mais lato do termo — tem de alcançar um elevado grau de consciencialização e de compreensão das questões em causa.

Neste contexto, torna-se necessário indicar em que consiste este sentido mais lato de professor. Geralmente, pensamos que um professor é uma pessoa que se situa diante de uma turma de alunos, no processo formal, e instrui a partir de uma posição de autoridade intelectual e social. Claro que isto é apenas uma parte do conceito, e nesta época de transformação rápida da sociedade e de gradual extensão e formalização do processo educativo, seria bom que compreendêssemos que há várias maneiras pelas quais uma pessoa pode actuar como professor; isto quer dizer que há muitos modos diferentes em que ocorre o ensino e seu conceito correlato de aprendizagem, desde os deliberados, conscientes e formais até aos não-intencionais e informais. Quando os arquitectos, por exemplo, nos falam das consequências ambientais de determinados edifícios e nos impelem a actuar de determinada maneira estão a actuar como professores. À medida que a nossa sociedade se torna mais complexa e independente, a vocação para ensinar, sejam quais forem as finalidades e os estilos do ensino, tornar-se-á mais importante; e dado que o modelo estrito de instruir em sala de aula é cada vez mais desafiado e suplantado, é importante que tenhamos consciência deste sentido mais amplo e mais substancial do termo.

Enquanto antigamente era viável e até comum que os professores se limitassem a ensinar aos seus alunos aquilo que eles próprios tinham aprendido, e da mesma maneira, com pouca ou nenhuma consciência do quadro de referência teórico geral, hoje esta maneira de proceder é claramente inapropriada. Claro que é possível continuar a ensinar deste modo usual e muito pouco informado, mas, a partir de agora, actuar assim indica uma indiferença consciente e até mesmo propositada; já não é simplesmente possível aos professores continuarem a desconhecer que a prática da sua vocação é guiada por um vasto conjunto de teorias complexas. Pelo contrário, os professores actuais precisam de muito mais do que apenas a aquisição de um conjunto de técnicas e de um corpo de conhecimento relevante.

Precisam de um ponto de vista pessoal acerca da sua função como professores e da razão de ser que subjaz à sua função. Face ao questionamento corrente de todas as tradições, crenças e autoridades, os professores de hoje estão obrigados a organizar por si o que é importante na educação e qual o papel que ela deve desempenhar na sociedade.

Tal exercício é também necessário se se pretende que os professores se tornem mais independentes e assumam um maior papel nas decisões de política curricular, métodos de ensino, gestão das instituições escolares, etc. Tanto mais que os professores são cada vez mais invocados pelos estudantes, pais e público em geral a explicar e defender as finalidades principais e os métodos pelos quais educam, e para fazer isto adequadamente precisam de ter pensado profundamente nas suas ideias, crenças e práticas, ancorando-as nas suas premissas filosóficas de base. Isto significa, de facto, que os professores de hoje precisam de desenvolver a sua própria teoria da educação.

Tradução de Rui Daniel Cunha
Gabinete de Filosofia da Educação
Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Retirado de Theories of Education: Studies of Significant Innovation in Western Educational Thought, de Bowen e Hobson (Brisbane: John Wiley & Sons, 1987, 2.ª ed., pp. 8-9)

 

 

 

Sinceridade

A sinceridade faz amigos.
A falsidade faz inimigos.
Depende de nós
Ter amigos ou inimigos.
É livre a nossa opção.
A falsidade muda o amigo em inimigo.
A sinceridade faz do inimigo um amigo.
É melhor ser brutalmente sincero do que covardemente fingido.
Quem tem um amigo é feliz
Na vida - autenticidade.
No amor - sinceridade.
É preferível viver assim, amar assim, sofrer assim, esperar assim.

Atitude, Preconceito e Estereótipo

Regina Célia de Souza

Para compreender o que é o preconceito, convém entender primeiro o conceito de atitude baseado nos estudos da Psicologia Social.

ATITUDE é um sistema relativamente estável de organização de experiências e comportamentos relacionados com um objeto ou evento particular.

Para cada atitude há um conceito racional e cognitivo - crenças e idéias, valores afetivos associados de sentimentos e emoções que por sua vez levam a uma série de tendências comportamentais – predisposições.

Portanto, toda atitude é composta por três componentes: um cognitivo, um afetivo e um comportamental:
a cognição – o termo atitude é sempre empregado com referência à um objeto. Toma-se uma atitude em relação à que? Este objeto pode ser uma abstração, uma pessoa, um grupo ou uma instituição social.

o afeto – é um valor que pode gerar sentimentos positivos, que por sua vez gera uma atitude positiva; ou gerar sentimentos negativos que pode gerar atitudes negativas.

o comportamento – a predisposição : sentimentos negativos levam a aproximação e negativos ao esquivamento ou escape.

Desta forma, entende-se o PRECONCEITO como uma atitude negativa que um indivíduo está predisposto a sentir, pensar, e conduzir-se em relação a determinado grupo de uma forma negativa previsível.

CARACTERÍSTICAS DO PRECONCEITO:
É um fenômeno histórico e difuso;
A sua intensidade leva a uma justificativa e legitimização de seus atos;
Há grande sentimento de impotência ao se tentar mudar alguém com forte preconceito.
Vemos nos outros e raramente em nós mesmos.
EU SOU EXCÊNTRICO, VOCÊ É LOUCO!

Eu sou brilhante; você é tagarela; ele é bêbado.
Eu sou bonito; você tem boas feições; ela não tem boa aparência.
Eu sou exigente; você é nervoso; ele é uma velha.
Eu reconsiderei; você mudou de opinião; ele voltou atrás na palavra dada.
Eu tenho em volta de mim algo de sutil, misterioso, de fragrância do oriente; você exagerou no perfume e ele cheira mal.

CAUSAS DO PRECONCEITO:
Assim como as atitudes em geral, o preconceito tem três componentes: crenças; sentimentos e tendências comportamentais. Crenças preconceituosas são sempre estereótipos negativos.

Segundo Allport(1954) o preconceito é o resultado das frustrações das pessoas, que em determinadas circunstâncias podem se transformar em raiva e hostilidade. As pessoas que se sentem exploradas e oprimidas freqüentemente não podem manifestar sua raiva contra um alvo identificável ou adequado; assim, deslocam sua hostilidade para aqueles que estão ainda mais “baixo”na escala social. O resultado é o preconceito e a discriminação.

Já, para Adorno(1950) a fonte do preconceito é uma personalidade autoritária ou intolerante. Pessoas autoritárias tendem a ser rigidamente convencionais. Partidárias do seguimento às normas e do respeito à tradição, elas são hostis com aqueles que desafiam as regras sociais. Respeitam a autoridade e submetem-se a ela, bem como se preocupam com o poder da resistência. Ao olhar para o mundo através de uma lente de categorias rígidas, elas não acreditam na natureza humana, temendo e rejeitando todos os grupos sociais aos quais não pertencem, assim, como suspeitam deles. O preconceito é uma manifestação de sua desconfiança e suspeita.

Há também fontes cognitivas de preconceito. Os seres humanos são “avarentos cognitivos” que tentam simplificar e organizar seu pensamento social o máximo possível. A simplificação exagerada leva a pensamentos equivocados, estereotipados, preconceito e discriminação.

Além disso, o preconceito e a discriminação podem ter suas origens nas tentativas que as pessoas fazem para se conformar(conformidade social). Se nos relacionamos com pessoas que expressam preconceitos, é mais provável que as aceitemos do eu resistamos a elas. As pressões para a conformidade social ajudam a explicar porque as crianças absorvem de maneira rápida os preconceitos e seus pais e colegas muito antes de formar suas próprias crenças e opiniões com base na experiência. A pressão dos colegas muitas vezes torna “legal” ou aceitável a expressão de determinadas visões tendenciosas – em vez de mostrar tolerância aos membros de outros grupos sociais.

REDUÇÃO DO PRECONCEITO: A convivência, através de uma atitude comunitária é , talvez a forma mais adequada de se reduzir o preconceito.

COMO FUNCIONA O ESTEREÓTIPO:
É um conjunto de características presumidamente partilhadas por todos os membros de uma categoria social. É um esquema simplista mas mantido de maneira muito intensa e que não se baseia necessariamente em muita experiência direta. Pode envolver praticamente qualquer aspecto distintivo de uma pessoa – idade, raça, sexo, profissão, local de residência ou grupo ao qual é associada.

Quando nossa primeira impressão sobre uma pessoa é orientada por um estereótipo, tendemos a deduzir coisas sobre a pessoa de maneira seletiva ou imprecisa, perpetuando, assim, nosso estereótipo inicial.

RACISMO:
É a crença na inferioridade nata dos membros de determinados grupos étnicos e raciais. Os racistas acreditam que a inteligência, a engenhosidade, a moralidade e outros traços valorizados são determinados biologicamente e, portanto, não podem ser mudados. O racismo leva ao pensamento ou/ou:ou você é um de nós ou é um deles.

Talvez não amanhã...

Pense nisso ♥

Vai passar, tu sabes que vai passar. Talvez não amanhã, mas dentro de uma semana, um mês ou dois, quem sabe? O verão está aí, haverá sol quase todos os dias, e sempre resta essa coisa chamada 'impulso vital'. Pois esse impulso ás vezes cruel, porque não permite que nenhuma dor insista por muito tempo, te empurrará quem sabe para o sol, para o mar, para uma nova estrada qualquer e, de repente, no meio de uma frase ou de um movimento te surpreenderás pensando algo assim como 'estou contente outra vez'.

Preconceito nas escolas brasileiras

O preconceito nas escolas brasileiras. Segundo um estudo realizado pelo INEP juntamente com o MEC existe descriminação de alunos, pais dos alunos, professores, a nível de diretoria e até entre os funcionários. Os que mais sofrem com essas manifestações são deficientes, geralmente os mentais, depois vem os negros, índios, ciganos, homossexuais e mestiço.

Devido a maneira que o professor trata o aluno, muitas vezes sendo mais hostil, observou-se que existe relação entre desempenho escolar e preconceito. Os Estudos foram realizados em 501 escolas com alunos, pais dos alunos, professores e funcionários da rede pública do País.

Concluíram diante dessa pesquisa que 99,3% dos entrevistados têm algum tipo de preconceito e que mais de 80% desejam manter distância social de portadores de necessidades especiais, homossexuais, pobres e negros. Desse total, 96,5% sente preconceito em relação a pessoas com deficiência e 94,2% na etno-racial.

A sociedade é preconceituosa, a escola não é a única a ter esse tipo de ato discriminante. Segundo a pesquisa, as discriminações são tão grandes e profundas que quase chegam a caracterizar a nossa cultura.

A partir desse estudo os orgãos envolvidos pensam em criar projetos para extinguir preconceitos, principalmente em escolas. Haverá cursos direcionados para a equipe escolar, mas isso leva tempo para obtenção de resultados concretos. Os preconceitos existem e sempre existirão, mas quando será extirpado da sociedade e da convivência entre seres humanos (é o que todos somos)?.



O Ensino de Língua Estrangeira: História e Metodologia

Selma Alas Martins Cestaro

(Univ. Fed. Rio Grande do Norte/ USP)

Sejam quais forem as razões - econômicas, diplomáticas, sociais, comerciais ou militares -, a necessidade de entrar em contato com falantes de outro idioma é muito antiga. Supõe-se que as primeiras aprendizagens de uma língua estrangeira aconteceram pelo contato direto com o estrangeiro. Paralelamente a estas aquisições em meio natural, alguns povos se preocuparam em aprender e ensinar, de forma sistemática, algumas línguas estrangeiras.

Segundo Germain (1993), as primeiras provas da existência do ensino de uma segunda língua remontam à conquista gradativa dos sumérios pelos acadianos - do ano 3000, aproximadamente, até por volta do ano 2350. Os acadianos adotaram o sistema de escrita dos sumérios e aprenderam a língua dos povos conquistados. O conhecimento do sumério constituía um instrumento de promoção social, dando acesso à religião e à cultura da época. A aprendizagem do sumério se dava, no entanto, essencialmente através da escrita em língua suméria, o que não correspondia à língua usada pelos alunos em suas práticas cotidianas. Trata-se realmente do primeiro ensino de uma língua estrangeira de que se tem registro.

Como os acadianos, os romanos também procuravam aprender a língua falada pelos povos por eles conquistados. Assim, desde o 3.o século antes da nossa era, os romanos aprendem o grego como segunda língua, sem dúvida por causa do prestígio da civilização grega, já que a administração romana sempre ignorou as línguas bárbaras, tais como o celta, o germânico etc.

Data do 3.· século da nossa era a aparição dos primeiros manuais de aprendizagem de uma língua estrangeira. Tratava-se de manuais bilíngües, enfatizando a prática do vocabulário e da conversação, e eram sobretudo utilizados pelos falantes do latim que aprendiam o grego. Na Gália (França) por volta do século 9, o latim ensinado nas escolas tem o status de uma língua estrangeira - língua culta - em relação à língua francesa - língua popular (Germain, 1993).

O tipo de ensino do latim pouco mudou entre países como Alemanha, Inglaterra e França; nem mesmo se verificou mudança nas condições do ensino do latim durante os séculos VII e VIII. Para ensinar a leitura, os mestres da Idade Média partiam das letras às sílabas, depois das sílabas às palavras e às frases. O estudo da gramática dava-se a partir de textos religiosos. Cantarolava-se um poema para se aprender os casos (nominativo, dativo, etc) e as declinações latinas. Quanto ao vocabulário o aluno deveria aprender de cor o maior número possível de palavras, com a ajuda de glossários, ou seja, de léxicos que apresentavam a tradução em latim das palavras de uso mais freqüente ou tiradas da Bíblia (Riché,1979).

Na Europa, durante a Idade Média, o latim possuia muito prestígio, sendo considerado a língua da igreja, dos negócios, das relações internacionais, das publicações filosóficas, literárias e científicas (Puren, 1988). O século XVI, no entanto, assistiu a uma grande revolução lingüística. Exigia-se dos educadores o bilingüismo: o latim como língua culta e o vernáculo como língua popular (Saviani,1996). Assim, no final da Idade Média e começo da Renascença, as línguas vernáculas - o francês, o italiano, o inglês, o espanhol, o alemão e o holandês - se tornaram cada vez mais importantes e o latim, cada vez menos usado na oralidade. À medida que as diversas línguas nacionais suplantaram o latim como língua de comunicação, elas se tornaram objeto de aprendizagem escolar. No plano metodológico, vale salientar que é o modo de ensino do latim que prevalece durante toda a Idade Média e que o ensino das línguas vivas ou modernas vai se basear no modelo de ensino do latim.

Diante do fracasso deste modelo de ensino de línguas estrangeiras, o tcheco Jan Amos Komensky, Comenius em latim, elaborou seu próprio método de ensino. Em 1638, publica sua obra “Didática magna” onde trata de alguns princípios de didática das línguas; como o princípio da ordem natural, o sensualista e o do prazer em se aprender através de jogos e sem castigos corporais , muito comuns na época. Comenius é considerado por muitos como o fundador da didática das língua enquanto disciplina científica autônoma (Germain,1993). Como já foi tratado anteriormente, o status do latim modifica-se a partir da Renascença. O latim era ensinado na língua dos alunos e as lições eram constituídas de frases isoladas, na língua materna, escolhidas em função do conteúdo gramatical a ser ensinado e memorizado pelos alunos.

A partir do século XVIII, no entanto, os textos em língua estrangeira tornam-se objeto de estudo; os exercícios de versão/ gramática passam a substituir a forma anterior de ensino que partia de frases isoladas tiradas da língua materna. É com base nesse modelo de ensino que o século XVIII assistirá à consagração do chamado “método gramática-tradução” mais comumente chamado “tradicional” ou “clássico”.

Panorama das diversas abordagens do ensino de língua estrangeira

Será apresentada a seguir, uma síntese das principais metodologias que marcaram o ensino - aprendizagem da língua estrangeira, com ênfase na língua francesa. Pretende-se mostrar os princípios que embasam certas metodologias, o papel do professor e do aprendiz e como é feita a avaliação da aprendizagem. Antes de se passar à exposição das abordagens de ensino de língua estrangeira, convém mencionar uma dificuldade terminológica entre método, metodologia e abordagem.

Dentre outras definições Puren (1988) chama de método o próprio material de ensino; metodologia estaria num nível superior, englobando os objetivos gerais, os conteúdos lingüísticos, as teorias de referência, as situações de ensino e subentendem a elaboração de um método. Já o termo abordagem (“approach” do inglês) é definido por Leffa (Leffa apud Bohn e Vandersen,1988) como os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem. Adotaremos, portanto, o termo metodologia ou abordagem para designar a forma como o ensino de língua estrangeira vem se processando ao longo dos anos.

 A metodologia tradicional (MT)

A abordagem tradicional, também chamada de gramática-tradução, historicamente, a primeira e mais antiga metodologia servia para ensinar as línguas clássicas como grego e latim. É a concepção de ensino do latim; língua morta, considerado como disciplina mental, necessária à formação do espírito que vai servir de modelo ao ensino das línguas vivas (Germain, 1993). Os objetivos desta metodologia que vigorou, exclusiva, até o início do século XX, era o de transmitir um conhecimento sobre a língua, permitindo o acesso a textos literários e a um domínio da gramática normativa. Propunha-se a tradução e a versão como base de compreensão da língua em estudo. O dicionário e o livro de gramática eram, portanto, intrumentos úteis de trabalho.

A aprendizagem da língua estrangeira era vista como uma atividade intelectual em que o aprendiz deveria aprender e memorizar as regras e os exemplos, com o propósito de dominar a morfologia e a sintaxe (ibid.). Os alunos recebiam e elaboravam listas exaustivas de vocabulário. As atividades propostas tratavam de exercícios de aplicação das regras de gramática, ditados, tradução e versão. A relação professor/aluno era vertical, ou seja, ele representava a autoridade no grupo/classe, pois detinha o saber. Pouca iniciativa era atribuída ao aluno; a interação professor/aluno era praticamente inexistente. O controle da aprendizagem era, geralmente, rígido e não era permitido errar.

A metodologia direta (MD)

Até aproximadamente a década de 40, o principal objetivo da aprendizagem da língua estrangeira era o ensino do vocabulário. A ênfase era dada à palavra escrita, enquanto que as habilidades de audição e de fala eram praticamente ignoradas (Norris apud Bohn e Vandresen, 1988). Contra esse ensino, tradicional, e respondendo às novas necessidades e aos novos anseios sociais, surgiu a metodologia direta de ensino de línguas (Puren, 1988). O princípio fundamental da MD era o de que a aprendizagem da língua estrangeira deveria se dar em contato direto com a língua em estudo. A língua materna deveria ser excluída da sala de aula. A transmissão dos significados dava-se através de gestos, gravuras, fotos, simulação, enfim, tudo o que pudesse facilitar a compreensão, sem jamais recorrer à tradução. Aliás o termo “direta” se refere ao acesso direto ao sentido sem intervenção da tradução, de forma a fazer com que o aprendiz pensasse diretamente na língua estrangeira. Dava-se ênfase ao oral. Inicialmente, o aluno era exposto aos fatos da língua para, num segundo momento, chegar à sua sistematização.

As atividades propostas aos alunos eram variadas: compreensão do texto e dos exercícios de gramática, transformação a partir de textos de base, substituições, reemprego de formas gramaticais, correção fonética e conversação. Vale ressaltar que os exercícios ditos de conversação eram baseados em pergunta/resposta, perguntas essas fechadas, em que se fazia uma preparação oral dos exercícios que deveriam seguir um modelo, anteriormente proposto. O professor continuava no centro do processo ensino - aprendizagem. Ele era o guia, o “ator principal” e o “diretor de cena”. Não se dava ao aluno nenhuma autonomia, nem se procurava trabalhar em pequenos grupos. Era o professor que servia de modelo lingüístico ao aprendiz. Não havia praticamente nenhuma interação entre os aprendizes; no entanto, eles até podiam conversar entre si, através de jogos de pergunta e resposta.

A elaboração da MD com base numa oposição sistemática à MT não deixou de cometer alguns excessos. É o caso da interdição absoluta da tradução para a língua materna nos primeiros anos de estudo, até mesmo como recurso de explicação, o que acabou por concentrar toda atenção do processo ensino - aprendizagem na figura do professor, visto que era ele quem detinha o conhecimento lingüístico. (Martins-Cestaro,1997).

A metodologia áudio-oral (MAO) ou audiolingual


Com a entrada dos americanos na guerra, o exército sentiu a necessidade de produzir rapidamente, falantes fluentes em várias línguas, faladas nos futuros palcos de operação. A fim de atingir tal objetivo foi lançado em 1943 um grande programa didático que deu origem ao “método do exército” que se desenvolveu no que hoje é conhecido como metodologia áudio-oral. Os princípios básicos desta abordagem eram: a língua é fala e não escrita, (com isso restabelecia-se a ênfase na língua oral) e a língua é um conjunto de hábitos: a língua era vista como um conjunto de hábitos condicionados que se adquiria através de um processo mecânico de estímulo e resposta. As respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamente reforçadas pelo professor. A metodologia áudio-oral era baseada nos princípios da psicologia da aprendizagem: da psicologia behaviorista (de Skinner) e da lingüística distribucional (de Bloomfield), então dominante nos Estados Unidos.

Havia uma grande preocupação para que os alunos não cometessem erros. Para tanto, ensinava-se através da apresentação gradual de estruturas, por meio de exercícios estruturais. Assim, a gramática era apresentada aos alunos, não por regras mas através de uma série de exemplos ou modelos; e os paradigmas gramaticais e o vocabulário eram apresentados não através de listas mas em frases completas. A aquisição de uma língua podia ser considerada como um processo mecânico de formação de hábitos, rotinas e automatismos. O laboratório de línguas passou a constituir um elemento de extrema importância, onde o aluno repetia oralmente as estruturas apresentadas em sala de aula, a fim de serem totalmente memorizadas e automatizadas. O professor continuava no centro do processo do ensino-aprendizagem, dirigindo e controlando o comportamento lingüístico dos alunos.

Após alguns anos de entusiasmo por esse tipo de abordagem, veio a decepção: os exercícios estruturais aborreciam os alunos e, como conseqüência, a motivação decrescia rapidamente; a passagem dos exercícios de reutilização dos modelos dirigidos pelo professor à reutilização espontânea raramente acontecia. Esta seria, justamente, a maior crítica feita à MAO - a incapacidade de levar o aluno a estágios mais avançados devido à dificulade de passar do automatismo à expressão espontânea da língua. Besse e Porquier (1984) criticam o ensino através de exercícios estruturais, afirmando que todo ensino sistemático da gramática através de exercícios do tipo estruturais não é um ensino implícito da língua estrangeira, mas um ensino implícito das regras da descrição da gramática desta língua.

Estudos demonstraram que a longo prazo, no que diz respeito à compreensão oral dos alunos, os resultados não eram significativamente, superiores aos das metodologias anteriores (Puren,1988;Germain,1993).

A metodologia audiovisual (MAV)

Após a Segunda Guerra Mundial, a língua inglesa se torna, cada vez mais, a língua das comunicações internacionais. Estando a situação da língua francesa um tanto ameaçada, algumas medidas foram tomadas a fim de manter a continuação da difusão do francês. Assim, na metade dos anos 50, Petar Guberina, do Instituto de Fonética da Universidade de Zagreb (ex-Iugoslávia), dá as primeiras formulações teóricas do método SGAV (estruturo-global audiovisual). Guberina (apud Germain, 1993) explica seus princípios, afirmando estar a metodologia structuro-global audiovisual, ligada ao conceito da fala em situação de comunicação. A MAV se situa num prolongamento da abordagem direta, à medida que suas principais inovações constituem, em parte, as tentativas de solução dos problemas com os quais se defrontavam os defensores da abordagem direta.

Puren (1988) classifica os cursos audiovisuais em três fases: os de primeira geração, nos anos 60, os de segunda geração, nos anos 70, marcados pela integração didática e por tendência behaviorista e os de terceira, nos anos 80.

A estrita gradação gramatical, bem linear dos cursos audiovisuais de primeira geração, com seus exercícios mecânicos, lembram as frases modelos dos cursos audio-orais. Outra forte influência da MAO diz respeito aos processos combinados de memorização e dramatização dos diálogos de base da MAV e aos exercícios estruturais que são inseridos em muitos cursos audiovisuais.

Os de segunda geração são essencialmente marcados por um esforço de correção e/ou adaptação aos contextos escolares. Podemos citar como exemplo de métodos do francês língua estrangeira classificados por Puren como de segunda geração: La France en Direct (Capelle, Hachette, 1969), C’est le Printemps (J. Montredon, G. Calibris, C. Cesco et al. CLE International, 1975), dentre outros.

Já os chamados de terceira geração nos anos 80 são caracterizados por tentativas de integração de novas tendências didáticas, “nocionais-funcionais” e “comunicativas”. São exemplos desta geração, os métodos do francês língua estrangeira: Archipel (J. Courtillon et S. Raillard, Didier, 1982), Sans Frontière (M. et M. Verdelhan, P. Dominique, CLE International, 1982), dentre outros.

Nas duas primeiras fases da MAV, o aluno desempenha um papel receptivo e um tanto submisso diante do professor e do manual. Ele não tem autonomia, nem criatividade. O professor centraliza a comunicação, é manipulador e técnico.

Com o método de ensino do francês língua estrangeira Archipel, classificado por Puren como de terceira geração dos métodos audiovisuais, toda idéia de progressão é abolida. Outra mudança proposta por Archipel é o abandono do excesso de imagens (uma série de imagens correspondendo a uma série de réplicas) como suporte de construção do sentido dos diálogos. Excesso que era cometido nas duas primeiras fases da MAV. Em Archipel, as imagens constituem o ponto de partida da explicação, não o suporte principal da comunicação. A imagem desempenha o papel de estimuladora verbal e “provocadora” (Galisson, 1980) e não mais de facilitadora semântica, como ocorria nas metodologias anteriores.

Os cursos audiovisuais de terceira geração procuraram integrar a pragmática utilizando as noções de atos de fala como modo de classificação das formas lingüísticas, no que diz respeito à gradação, à apresentação e ao reemprego. A noção de atos de fala (Searle e Austin), correspondem à ação desempenhada pela fala e o seu funcionamento pragmático: exprimir um desejo, desculpar-se, pedir permissão, etc.

A noção de atos de fala foi muito utilizada com o objetivo de fazer a descrição de um “niveau-seuil” de competência lingüística, concebido como um instrumento de trabalho colocado à disposição dos responsáveis de programas de ensino de línguas, de autores de métodos e de professores de francês (Coste, 1978). Esse “niveauseuil”, nível de base ou limiar, corresponde a aproximadamente 150 horas de aulas, isso em condições habituais de ensino escolar, e é concebido como uma série de conhecimento e aptidões que o aluno deve aprender para poder se manifestar de maneira simples, mais eficaz num país estrangeiro (Coste et al., 1976). As duas primeiras fases da MAV receberam críticas por privilegiar a função denotativa ou referencial da linguagem em detrimento das funções: fática (que visa estabelecer e manter o contato entre os interlocutores), da emotiva (que permite ao locutor exprimir sua subjetividade) e da conativa (que visa agir no destinatário da mensagem de forma a suscitar-lhe uma ação ou reação ).

Na MAV, classificada de terceira geração, a relação professor-aluno é mais interativa que nas duas fases anteriores. O professor evita corrigir os erros dos alunos durante a primeira repetição. Em seguida, começa o trabalho de correção fonética até a fase de memorização. O professor corrige discretamente a entonação, o ritmo, o sotaque etc. (Germain, 1993). O objetivo das avaliações é medir o domínio da competência lingüística e de comunicação, assim como a criatividade. Os princípios da metodologia audiovisual de terceira geração coincidem, em parte, com os da abordagem comunicativa, inclusive alguns autores incluem os manuais classificados por Puren (1988) de audiovisuais de terceira geração, como métodos comunicativos.

Metodologia comunicativa (MC)

Enquanto nos Estados Unidos ainda se dava ênfase ao código da língua, ao nível da frase (Bloomfield, lingüística estruturalista, e Chomsky, gramática gerativo- transformacional), na Europa os lingüistas enfatizavam o estudo do discurso. Esse estudo propunha não apenas a análise do texto oral e escrito, como também as circunstâncias em que o texto era produzido e interpretado. A língua é, então, analisada como um conjunto de eventos comunicativos (Leffa apud Bohn e Vandersen,1988).

A abordagem comunicativa centraliza o ensino da língua estrangeira na comunicação. Trata-se de ensinar o aluno a se comunicar em língua estrangeira e adquirir uma competência de comunicação. Este conceito foi desenvolvido por Hymes (1991) baseado em reflexões críticas sobre a noção de competência e performance de Chomsky. Hymes, cujo objeto de trabalho é a etnografia da comunicação, afirma que os membros de uma comunidade lingüística possuem uma competência de dois tipos: um saber lingüístico e um saber sociolingüístico, ou seja, um conhecimento conjugado de formas de gramática e de normas de uso. No caso da língua materna, a aquisição destes dois sistemas de regras acontece conjuntamente e de forma implícita. A partir dos trabalhos de Hymes, a noção de competência de comunicação foi rapidamente utilizada em didática.

Saber comunicar significa ser capaz de produzir enunciados lingüísticos de acordo com a intenção de comunicação (pedir permissão, por exemplo) e conforme a situação de comunicação (status, escala social do interlocutor etc.). O essencial de uma competência de comunicação reside, portanto, nas relações entre estes diversos planos ou diversos componentes.

Canale e Swain apud Germain (1993) afirmam que uma competência de comunicação compreende uma competência gramatical, uma competência sociolingüística e uma competência estratégica. Para Sophie Moirand (1982) a competência comunicativa pressupõe a combinação de vários componentes: lingüístico, discursivo, referencial e sócio-cultural.

A gramática de base da MC é a nocional, gramática das noções, das idéias e da organização do sentido. As atividades gramaticais estão a serviço da comunicação. Os exercícios formais e repetitivos deram lugar, na metodologia comunicativa, aos exercícios de comunicação real ou simulada, mais interativos. Utiliza-se a prática de conceituação, levando o aluno a descobrir, por si só, as regras de funcionamento da língua, através da reflexão e elaboração de hipóteses, o que exige uma maior participação do aprendiz no processo de aprendizagem.

A abordagem comunicativa dá muita importância à produção dos alunos no sentido em que ela tenta favorecer estas produções, dando ao aluno a ocasião múltipla e variada de produzir na língua estrangeira, ajudando-o a vencer seus bloqueios, não o corrigindo sistematicamente. A aprendizagem é centrada no aluno, não só em termos de conteúdo como também de técnicas usadas em sala de aula (Martins-Cestaro,1997).

As estratégias utilizadas visando à produção de enunciados comunicativos são variadas: o trabalho em grupo que permite a comunicação entre os alunos (com a preocupação maior nas estratégias de comunicação do que na forma dos enunciados); as técnicas de criatividade e as dramatizações (jeux de rôle) que permitem a expressão mais livre, a leitura silenciosa, global de textos autênticos (em oposição a textos fabricados para fins pedagógicos), o papel fundamental da afetividade nas interações como também o trabalho individual autogerado, como meio de desenvolver sua capacidade de auto-aprendizagem (Moirand, 1982, Galisson, 1980). O erro é visto como um processo natural da aprendizagem; através do qual, o aprendiz mostra que ele testa continuamente as hipóteses que levanta sobre a língua (Germain,1993). O professor deixa de ocupar o papel principal no processo ensino-aprendizagem, de detentor do conhecimento, para assumir o papel de orientador, “facilitador”, “organizador” das atividades de classe. Um outro fator relevante e facilitador da aprendizagem é a atmosfera que reina na classe, e esta depende, em grande parte, do professor. Ele precisa ser caloroso, sensível, tolerante, paciente e flexível a fim de que possa inspirar confiança e respeito (Robinett apud Bogaards, 1991). Estes fatores contribuiriam para baixar o filtro afetivo, como diz Krashen (1982), favorecendo, portanto, a aprendizagem.

As abordagens funcionais ou comunicativas, no entanto, são criticadas por serem ricas em discurso teórico e pobres em tecnologia, procedimentos e exercícios, ao contrário das metodologias mecanicistas (MAO e MAV) de serem ricas em tecnologia (gravador, projetor, laboratório de línguas...), em procedimentos e em exercícios (exercícios estruturais, micro- conversação...) e pobres em discurso teóricos (Galisson, 1982).

Nesta retrospectiva vale mencionar a metodologia do francês instrumental ou funcional, que não foi aqui tratada por se entender que tanto os objetivos de ensino como a organização das aulas de francês instrumental não se ajustam aos objetivos propostos neste estudo. Enquanto as metodologias tratadas neste trabalho, procuram dar conta das quatro habilidades, ou seja, compreensão e expressão oral e escrita, o francês intrumental privilegia, preferencialmente, a compreensão de leitura.

Ao se analisar as metodologias de ensino aqui citadas, verifica-se que todas privilegiam o estudo da língua. Ora vista como um conjunto de palavras de vocabulário, ora de estruturas gramaticais, de noções ou funções. Algumas metodologias, além do estudo da língua, levam em conta a psicologia da aprendizagem: o processo e/ou as condições de aprendizagem. O professor representa a autoridade e o modelo a ser seguido, exceção feita à metodologia comunicativa em que o professor tem múltiplos papéis, mas não é visto como autoridade. No que diz respeito ao aluno, verifica-se que nas metodologias analisadas ele passa de um papel passivo a um mais ativo, com tendência a desenvolver uma independência e uma certa autonomia face à aprendizagem.

Diversos elementos se conjugam a fim de dar conta da aprendizagem de uma língua estrangeira, mas considera-se que o “estar motivado para aprender”, constitua a melhor forma de aprendizado, independente da metodologia a ser utilizada. Acredita-se que para manter a motivação pela língua estrangeira em estudo, o aluno precisa se engajar no processo, tem de “aprender a aprender” e ser capaz de assumir uma parte de responsabilidade por sua aprendizagem.